Par
Jean-Paul Mukangi Umba et Kumbana
Malundu
Résumé
De plus en plus, les enseignants font recours aux questions à choix
multiples dans leur évaluation, notamment pour gagner du temps dans la
correction. Pour ne pas biaiser les résultats de l’évaluation, l’enseignant
doit maitriser les principes et les exigences de la technique d’évaluation
utilisée. C’est pour aider les enseignants que nous avons jugé utile de
rappeler les notions essentielles des questions à choix multiples, une des tecgniques
d’évaluation les plus utilisées.
1. introduction
Par
« question à choix multiples », nous désignons tout exercice dans lequel
l’apprenant choisit la réponse à la question posée parmi une liste de
propositions. Autrement dit, une question terminée pour laquelle le répondant
dispose d’un choix entre plusieurs réponses.
Dans
certains cas, le dernier de ces choix propose la mention « autres
» et permet au répondant de formuler librement une réponse qui n’aurait
pas été envisagée dans la liste proposée. Ce type de questionnaire peut
comprend aussi bien les exercices lacunaires que les exercices d’appariement.
Notons que
ce type d’exercices est souvent considéré comme étant très guidé. C’est
d’ailleurs la raison pour laquelle il répond assez bien à la contrainte
technique liée au multimédia.
Selon la
définition de Dieudonné Leclerq, un questionnaire à choix multiple est une
série de questions auxquelles « l’étudiant répond en opérant une sélection
(au moins) parmi plusieurs solutions proposées » Chaque étape jugée (par le
constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialiste) correcte ou
incorrecte.
Il s’agit
d’un questionnaire d’examen proposant pour chaque question posée, plusieurs
réponses entre lesquelles, il s’agit de choisir la bonne.
Les
questions à choix multiples sont donc des questions à choix de réponse. Cela
signifie que l’apprenant n’a pas à concevoir sa propre réponse mais se contente
de choisir une possibilité de réponse parmi les alternatives proposées.
Disons
que, les questions à choix multiples ne sont pas :
1° des questionnaires
d’opinions où les apprenants doivent noter leurs avis sur une échelle allant de
« pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ».
2° des échelles
d’évaluations courantes utilisées pour apprécier des travaux au moyen de notes
allant par exemple de « insuffisant » à « excellent ».
En détaillant chacun des termes de questions à
choix multiples, Dieudonné Leclercq met en lumière le rapprochement entre la
notion de choix et celle de dilemme. Il s’agit de confronter l’apprenant à des
réponses auxquelles, il n’aurait pas forcément pensé afin d’étayer sa
réflexion. C’est donc par le biais de ce rapprochement que le questionnaire à
choix multiples prend, selon nous toute sa dimension didactique.
Cette définition laisse également apparaître
l’idée d’évaluation de jugement et l’apprenant qui a fait du questionnaire à choix multiples un objet de critiques
systématiques trainant derrière lui sa mauvaise réputation malgré la
fascination parfois inexplicable de certains apprenants pour cet exercice.
En
rappelant aux enseignants les principes des questions à choix multiples, nous
contribuons à leur formation en matière d’évaluation car, lorsque les questions
sont mal posées, l’évaluation sera à son tour biaisée.
1. Origine de questions à choix multiples
Il est
difficile de situer l’origine du questionnaire à choix multiples qui semble avoir existé
de tout temps.
Cependant,
la tradition est Américaine et remonte à la 1ère guerre mondiale.
L’Armée a en effet créé les critères « Army Testy » par des
psychamétriciens de l’époque en vue de la sélection des futurs officiers et
sous-officiers parmi les mobilisés.
La
victoire des alliés a pour ainsi dire donné son titre de noblesse au questionnaire
à choix multiples.
En France,
le questionnaire
à choix multiples a été introduit en 1960
dans la Faculté de Médecine pour faire face au nombre toujours croissant
d’étudiants. L’Institution avait besoin d’une méthode « permettant une
correction des épreuves à la fois rapide, uniforme et objective » (Grand
Larousse, 1968).
En fait,
de nombreux tests faisant partie de la vie de tous les jours sont maintenant
basés sur des questions à choix
multiples : le code de route, les tests de Quotient intellectuel, les
divers tests psychologiques durant les entretiens d’embauches, les concours
administratifs …
Finalement,
les questions
à choix multiples qui nous entourent,
véhiculent à tous une idée de sanction. Ce sentiment a probablement contribué à
alimenter la mauvaise réputation du questionnaire à choix multiples.
2. Etapes de questionnaire à choix
multiples
1°
Détermination du problème d’étude et du sujet traite.
2°
Construction de la banque d’items.
3°
Construction de l’échelle de réponses.
4°
Evaluation du bassin initial d’items.
5°
Elaboration du mode de présentation du questionnaire.
6°
Création d’un échantillon pour tester la version pilote de l’instrument.
7° Analyse
d’item.
3. Types de questions à choix multiples
La
typologie des questions à choix
multiples est étudiée suivant différents points de vue, principalement la
formulation de la question, le format de la réponse, le nombre de choix
possibles.
Les types
de questions les plus communs sont :
1° Question fermée (fixed alternative question) : avec
un choix à faire parmi plusieurs réponses prédéfinies : A, B, C, …X.
Autrement dit question aux réponses limitées à une liste de proposition.
2° Question à double réponses ou en double barres. Question
contenant deux questions dans un même énoncé (probablement problématique à
analyser.
3° Question conditionnée : Question conditionnée par la
réponse précédente.
4° Question dichotomique : question fermée à laquelle le
répondant peut répondre par deux possibilités (A ou B, Oui ou Non).
5° Question directe : question formulée de manière à
impliquer directement le répondant afin qu’il se sente concerné par la réponse.
6° Question filtre : question introductive vérifiant le
profil du répondant et son appartenance à la population cible. C’est-à-dire un
profil pertinent pour l’expérience en cour (âge, sexe, groupe économique,
expérience du domaine …).
7° Question guidée : question formulée de manière à
suggérer une réponse.
8° Question indirecte : question formulée de manière à
ne pas impliquer directement le répondant, afin qu’il se sente libre de
répondre.
9° Question ouverte : question laissant au répondant la
liberté de choisir ses propres mots.
10° Question piège : question dont la réponse sera
absurde si donnée de manière mécanique, permet de mesurer le niveau d’attention
du répondant.
11° Question en or : question pouvant fournir des
renseignements importants sur le phénomène étudié.
12° Question courte (en short-Open, en det box) :
question dont l’espace de réponse est volontairement réduit pour en limiter la
longueur ou encore question mot formant une proposition simple.
4. Les
composants des questions
à choix
multiples
Trois composantes sont à retenir :
1)
L’énoncé : amorce ou
introduction.
2) Les propositions : solutions proposées, choix.
3) Les consignes : elles décrivent : le consigne.
Exemples : « Pour les questions qui suivent une seule proposition,
est considérée comme correcte : le mode de réponse, les principes de
notation et le barème le cas échéant ».
N.B. : Les consignes doivent être si possible
toujours écrites, être données à l’apprenant au début de l’épreuve et sont
valables pour toutes les mêmes questions d’une épreuve.
5. Avantages des questions à choix multiples
Lorsque
les questions sont bien conçues, un Q.C.M. peut permettre de (d’) :
-
Mesurer les connaissances
d’un candidat de manière objective.
-
Isoler un critère de
connaissance en évitant les aléas d’une réponse rédigée.
-
Evaluer une large variété de
compétences : connaissances, compréhension, analyse, synthèse,
évaluation : détecter des difficultés et servir de base de travail grâce
aux statistiques de résultats pour revenir sur ce qui n’a pas été compris en
cours : automatiser la correction et ainsi évaluer des quantités
importantes de candidats en très peu de temps.
-
Identifier les niveaux de
difficultés au moyen de distracteurs, être enrichi lors de chaque épreuve par
l’analyse des réponses (Exemple : Une question peut être associée à un
niveau d’enseignement, un distracteur non pertinent peut être remplacé par un
autre plus plausible etc.).
6.
Inconvénients des Q.C.M
Le candidat peut répondre au hasard lorsqu’il ne
sait pas et aussi fausser l’analyse des résultats. Autrement dit les Q.C.M.
laissent une place au hasard et donc à l’injustice qu’elles entrainent
c’est-à-dire comment différencier en effet les choix heureux par ignorance à
des « choix corrects par compréhension ». Une des solutions consiste à
augmenter le nombre de propositions de réponses lorsque ce nombre ne s’impose
pas par lui-même. D’autre part, le fait de retirer des points en cas d’erreurs
peut décourager.
Les Q.C.M. sollicitent généralement beaucoup plus
la mémoire que la logique entrainant ainsi une certaine impuissance à mesurer
certains types de compétences telles que « l’expression spontanée,
l’aptitude à rédiger et à exprimer sa pensée, l’invention de solutions
nouvelles et même la reproduction de mémoire sans support ».
A force de vouloir tester plusieurs compétences
en même temps « l’image que nous nous faisons de l’élève est imprécise
».
La tentation des concepteurs qui semble
irrépressible, à ne poser des questions qui ne portent que sur des points de
détail. Cela semble tenir comme le soulignement Noizet Caverni (1978) cité par
Leclercq (1986) à la nature même des Q.C.M qui ne partent que sur des items décidables
et objectifs. Cela conduit inévitablement à un risque de « parcelisation
des connaissances » sollicitant majoritairement la capacité de
mémorisation de l’apprenant. Dans cette logique, si le Q.C.M parlent
exclusivement sur des items décidables et qu’ils ne laissent pas de place à
l’expression des questions, on peut craindre qu’ils ne contribuent pas à
simplifier la vision du monde des étudiants entrainant ainsi la contraction de
leur champs cognitif.
La réponse n’est pas donnée par le candidat, mais
fournie dans la question. Dans ce cas, les Q.C.M. ne permettent pas d’évaluer
la capacité d’un candidat à rédiger ou à s’exprimer.
7. Domaines d’application
Orientation
scolaire et professionnelle. Dans ce domaine, on utilise très souvent des
questions d’attitude afin d’évaluer les intérêts, la personnalité et les
valeurs d’une personne soit en la référant à une population (interpersonnel)
par un processus.
Conclusion
Les choix
multiples n’est qu’un outil parmi d’autres. Il importe de recourir au mode
d’évaluation le plus adéquat à chaque situation.
Bibliographie
Bravard, S. (2005). Usages pédagogiques des
questions à choix multiples : Un guide pour la mise en pièces d’un
questionnaire à choix multiples.
Moussette, J.P. (2001). Questionnaire à choix
multiples : Cours d’Economie de niveau de licence.
Commentaires
Enregistrer un commentaire