Par
Jean Marie Mbenga Kabeya
Résumé
L’éducation
moderne héritée de la colonisation caractérise le système d’enseignement des
pays africains en général et de la République Démocratique du Congo en
particulier. C’est le constat fait par l’auteur qui fustige l’attitude du
législateur congolais, du chercheur et de l’enseignant africains qui
n’arrivent pas à mettre en place un programme d’enseignement adapté à la
culture du milieu. Il pense que le programme scolaire actuel en République
Démocratique du Congo ne saurait bouster le développement du pays car en
déphasage total avec la culture congolaise.
Introduction
Les parents envoient en masse leurs
enfants à l’école de sorte que même les écoles qui étudient sous les arbres ne
manquent pas d’élèves ; surtout dans les écoles privées devenues des
institutions de pur commerce.
En dépit de cette volonté de la part
des parents, il semble que ces derniers ne savent pas dire clairement pourquoi
ils envient leurs enfants à l’école. Pour beaucoup, le but essentiel de l’école
c’est l’obtention d’un diplôme par l’enfant. Pour d’autres, c’est pour avoir
des enfants mieux formés, acteurs du développement de leur pays. Cette minorité
semble avoir compris le pourquoi d’une école. Mais cela reste au niveau de
l’idéal et non de vécu.
Bien sûr, l’école comme lieu
d’éducation, a un rôle très important à jouer dans chaque société. Le Concile
Vatican II dans sa souplesse n’a pas manqué d’en parler. Dans la déclaration
traitant de l’éducation chrétienne, on note ce qui suit : Entre tous les
moyens d’éducation, l’école tient une importance particulière. Elle est en
vertu de sa mission, le principal facteur de développement des facultés
intellectuelles, elle exerce le jugement, elle prône le sens de valeurs (Ngandu
Mushete, 1981).
Malgré ce rôle reconnu à l’école, nous
assistons dans la société aux pratiques qui remettent en cause ce rôle de l’école.
Les produits de l’école dont la société a besoin pour son développement ne
jouent malheureusement pas le rôle qu’on attend d’eux :
-
Les intellectuels et
les cadres universitaires ne sont pas absents dans les conflits de
positionnement dans la société des classes ;
-
Le même enseignant
qui a formé son élève durant l’année est le même qui travaille les examens d’Etat
au « laboratoire » ;
-
Nos filles sont
les véritables copies d’Europe et d’Amérique. Elles portent des minijupes, des
collants, des courtes blouses, laissant le bas-ventre au su et au vu de tous,
tandis que les garçons portent des pantalons coupés aux genoux, portent des
boucles d’oreilles, tressent les cheveux et portent des robes.
Si nous admettons que la véritable
éducation est celle qui, coopérant à l’action de la grâce divine, vise à former
un véritable homme conscient et actif de son temps, pouvons-nous affirmer que
l’éducation scolaire aujourd’hui aide le pays à avoir l’homme pour lequel il a
créé l’école ?
C’est autour de cette question que
tourne la problématique de cette dissertation qui analyse l’école au regard de
la culture dans la Ville de Tshikapa.
1. Education et culture
1.1. Définition de la
culture
Selon
le professeur ordinaire Mujabata Mazemba (2011), la vie est une grande
instruction. L’homme de culture est un individu instruit, informé, cultivé. Au
sens large, la culture est l’ensemble de manière de penser, de sentir et d’agir
ainsi que leurs productions caractérisant une communauté donnée.
De sa part, Ladrière (Lambert Musika,
1993), définit la culture comme un enracinement, un lieu invisible mais très
étroit qi attache un être humain à ses contemporains et des successeurs.
Appartenir à une culture c’est, s’enraciner dans une tradition particulière,
c’est être invité à habiter le monde dans un certain langage.
Il y a à noter que plusieurs
définitions de la culture, mais toutes reconnaissent que c’est un ensemble
complexe qui comprend le savoir, les croyances, l’art, l’éthique, les lois, les
coutumes et toute autre aptitude ou habitude acquise par l’homme comme membre
d’une société ; celle-ci est plus riche que sa signification humaniste et
classique qui prédominait jusqu’au début du 20ème siècle et selon
laquelle le terme culture avait une connotation intellectuelle et esthétique et
désignait l’érudition, le raffinement de l’esprit, le progrès artistique et
littéraire, en s’appliquant par-là aux personnes dites de culture c’est-à-dire
à l’élite cultivée ( Musika, 1993).
Les
japonais du XVIème siècle mangeaient avec la fourchette, pour eux un
homme cultivé ne touchait la nourriture
qu’avec des bâtonnets, tandis que les européens mangeaient avec les mains. Les
chinois mangent du chien, les juifs ont horreur du porc. Le serpent est une
bonne nourriture pour les Bayaka du Kwango, mais la seule pensée de déguster un
morceau de serpent bien cuit fait vomir physiquement les Bakongo, les voisins.
Les anglais n’ont jamais compris comment les français pouvaient faire figurer
dans leur cuisine des cuisses des grenouilles. Toutes ces répugnances sont donc
d’ordre culturel (Musika, 1993).
Ainsi pour fermer cette page, entant qu’Africain reprenons
le message de Beya Nkunza, qui définit la culture en Tshiluba de cette
manière :
-
Culture Mmalu Adi afikisha muntu ku bu-muntu bilondeshile
nkila uvua bende bankambwa basungule, qui veut dire en français, ensemble de
manières qui rend l’homme responsable de lui-même tout en se mettant en
harmonie avec son monde.
-
Un homme cultivé : Muntu mumanye malu, mukolobola
wakula ngakuilu wa kuabo, useka nsekelu wa kuabo, wimba ngimbilu wa kuabo.
C’est-à-dire un homme cultivé est un homme instruit, informé qui parle, qui
rit, qui chante en se basant sur des caractéristiques de la communauté donnée.
1.2.
Education, culture et développement
Dans toute société, l’éducation est appelée à remplir
plusieurs fonctions parmi lesquelles on peut retenir les suivantes :
1. Transmission
de la culture aux générations futures
2.
Libération de l’homme en tant qu’individu et en tant que
membre de la communauté
3. Formation d’homme et de femmes aptes,
techniquement et scientifiquement à assurer le développement économique et
social de la société (Ntumba M.M., 2011).
En RDC en général, et d’une façon spéciale à Tshikapa/ville
la forme et le contenu du système éducatif mis en place depuis l’indépendance
doivent être repensés pour réaliser lesdites fonctions de l’éducation.
Le président Tanzanien Julius Nyerere
avait raison lorsqu’il conférait à l’éducation le rôle suivant : « Le
rôle de l’éducation est de transmettre d’une génération à l’autre la sagesse et
les connaissances accumulées de la société et à participer activement au
maintien et au développement de cette dernière » (Loure, 1985).hHhhhhhhhhhhhhyyyssammm
Dans le même ordre d’idée, le président
Zaïrois Mobutu Sese Seko fait appel à une prise de conscience du peuple Zaïrois
à recourir à ses sources propres à chercher les valeurs de ses ancêtres afin
d’en apprécier celles qui contribuent à son développement harmonieux et
national. Il demandait aux Zaïrois de ne pas suivre aveuglement les idéologies
importées. Ce fut le temps de l’affirmation de l’homme zaïrois, de sa
personnalité ou de sa culture.
Par ailleurs, la voie de la libération
du Congo et celle de la ville de Tshikapa en particulier passe inéluctablement
par celle de l’éducation intégrée de l’homme noir.
En effet, on ne peut pas former des
nations libres avec des hommes mal éduqués, aliénés et asservis. C’est pourquoi
l’éducation au Congo (RDC) et à Tshikapa/ville doit d’abord viser à libérer les
citoyens congolais ou tshikapiens et lui permettre de s’accomplir en tant qu’un
homme libre de toutes formes d’aliénation.
Le rôle de l’éducation est aussi de
rendre le citoyen congolais ou tshikapien apte à mener ces luttes. En d’autres
termes, il s’agit par l’éducation de libérer le citoyen congolais, de le former
en tant qu’élément de la société au niveau de la cellule familiale, du village,
de la communauté.
La troisième fonction de l’éducation en
Afrique, au Congo (RDC) et à Tshikapa/ville en particulier doit être celle de
former les hommes et les femmes techniquement et scientifiquement aptes à mener
le combat contre la faim, les maladies et l’ignorance. Bref, des hommes
capables de favoriser le développement économique et social.
Mais en copiant servilement le modèle
occidental nous devons avouer que nous avons hérité également certaines tares
de ce modèle L’un de ces vices est de sacrifier le développement de l’homme au
profit du développement des objets matériels, et de confondre ainsi croissance
et développement des objets.
L’autre tare fait du développement
scientifique à la fois la finalité des activités de l’homme et un instrument de
domination à l’intérieur comme à l’extérieur des Etats. La science ou ses
diplômes ne sont pas le but de l’éducation. L’éducation réelle fait que la
science et son usage sont monopolisés par les scientifiques et leurs
commanditaires, les sociétés multinationales ; plusieurs scientifiques
africains sont scientifiques que sur le papier.
Pour les sociétés africaines, il ne s’agit
pas de nier l’importance de la science et de rejeter ses nombreuses et
multiples contributions au progrès humain. Ceci reste un fait indéniable. Il
s’agit de donner à la science le rôle qui doit être le sien, c’est-à-dire celui
d’être un instrument au service du progrès, de développement de l’homme, et non
celui de son anéantissement (Kalala Lukadi, 1995).
Cette éducation ne vise pas seulement à
acquérir la compétence, mais aussi la conscience et sagesse dans l’utilisation
des connaissances de générations en générations. Plus les instruments sont
complexes, plus l’éducation devient une nécessité.
C’est aussi pourquoi, une nouvelle
politique de l’éducation authentiquement africaine ; congolaise exige que
l’on mette l’accent d’abord sur ce qui vient du terroir africain. Elle rend
impérative l’idéalisation de l’apport indigène et de la nationalisation
rationnelle des différents apports locaux.
L’éducation devait donc favoriser le
pluralisme qui permettra à l’africain ou aux congolais de prendre conscience de
leurs propres valeurs et d’entretenir un dialogue fructueux avec les autres
cultures.
1.3. Les
acteurs de l’éducation
L’éducation ne commence pas avec
l’école. Elle émane en famille. Elle est une œuvre sociale et non solitaire,
c’est une tâche qui nécessite le concours de trois sociétés responsables telles
que :
1. La famille
2. L’état
3. L’église
L’éducation est faite par toutes les trois sociétés, les
parents parce qu’ils ont donné la vie à leurs enfants, ils ont l’obligation de
les élever convenablement et à ce titre doivent être reconnus comme les
premiers responsables dans le domaine de l’éducation. Leur rôle est l’une telle
importance que, en cas de défaillance de leur part, il peut être difficilement
supplée. (Kalala Lukadi, 1995)
Le droit naturel des parents en matière
d’éducation a été défini dans la déclaration universelle des droits de l’homme
le 10 décembre 1948, qui notamment en son article 26 dit : « Les
parents ont par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à
leurs enfants. Précisant le contenu de ce droit, les évêques du Congo dans
leurs actes conçoivent la famille comme lieu premier de sauvegarde des droits
de l’homme et des libertés fondamentales, face à ce droit des parents
apparaissent aussi leurs obligations d’assumer pleinement leurs rôles dans le
domaine de l’éducation et d’enseignement à leurs convictions religieuses et
philosophiques ».
Mais il n’en reste pas moins que le
droit des parents en matière d’éducation reste entier et s’exerce avant tout
dans le choix d’un milieu scolaire qui respecte l’orientation philosophique et
religieuse qu’ils prétendent donner à l’éducation de leurs enfants.
Le Pape Jean Paul II, dans son
allocution prononcée à la curie romaine le 28 juin 1984 dit : « Dans
l’exercice du droit de choisir pour leurs enfants le type d’école qui convient
à la conviction religieuse, la famille qui ne doit en aucune manière être
empêchée ; mais favorisée par l’Etat, qui non seulement le devoir de ne
pas porter atteinte aux droits des parents chrétiens qui sont des citoyens,
mais aussi celui de collaborer au bien des familles » (Antoine Kalala Lukadi,
1995)
Selon le Concile Vatican II, les tâches
éducatives concernent à un titre particulier, l’église seulement parce que,
entant que société également humaine il faut lui reconnaître une compétence
dans le domaine éducatif, mais surtout parce qu’elle a pour fonction d’annoncer
aux hommes la voie du salut, de communiquer aux croyants la vie du Christ et de
les aider par une attention constante à atteindre le plein épanouissement de
cette vie du Christ (Kalala Lukadi, 1995).
C’est-à-dire, les droits de l’Etat sont
basés sur les principes du bien commun et de subsidiarité. Cependant, il est
évident que l’enseignement des sciences profanes relève de la compétence de
l’Etat et que cet enseignement n’intervient pas comme tel directement dans les
activités religieuses de l’Eglise. Mais l’Eglise est chargée de veiller à ce
que les chrétiens reçoivent une formation et une éducation imprégnée d’esprit
chrétien. Pour cela elle peut estimer que dans une situation donnée, soit à
cause de la carence des familles ou à cause des courants et tendances actuelles
qui garantir à la jeunesse une éducation chrétienne est d’organiser elle-même
un enseignement intégralement chrétien.
L’Eglise a le droit de promouvoir
l’école, non seulement pour porter en elle l’esprit du Christ, mais aussi pour
contribuer à la construction d’un monde plus humain.
2. Méthodologie du travail
2.1. Présentation de la Ville de Tshikapa
La ville de Tshikapa se trouve
généralement entre 20° 47’42’’ de longitude Est ; et 6° 25’ 48’’ de
latitude Sud. Elle s’étend sur une superficie de 660,18 km avec une population
d’environ 2.854.415 habitants qui en somme représente une densité de 2.544.32
habitants par km (Léon de saint Moulin, 1967)
La ville de Tshikapa jouit d’un climat
tropical humide de type Africain marqué par l’alternance de deux saisons selon
la classification Koeppen, la saison de pluie dure au moins 8 mois, la saison
sèche quant à elle dure 3 mois plus la petite saison sèche qui intervient au
mois de janvier.
Les températures sont souvent supérieures à 18° C et
l’amplitude thermique annuelle est de plus au moins 50° C.
La ville s’étale sur le confluent de deux rivières, la
rivière Kasaï et la rivière Tshikapa. Ce plateau est donc disloqué par les deux
services d’orientation Sud-Est, Nord-Ouest.
La ville est traversée par plusieurs routes d’intérêt
général qui la lie au chef-lieu de la province du Kasaï Occidental au
territoire de Kazumba, Luebo, à la province de Bandundu et à la République
d’Angola.
Les limites de la ville de Tshikapa sont fixées de manière
suivante :
-
Au Nord par le ruisseau Kamilambo, une ligne droite
reliant la source de Kamilambo à celle dee la rivière Lungudi, se jetant dans
la rivière Tshimbinda ; de ce ruisseau jusqu’à son confluent avec la
rivière Kasaï.
-
A l’Est : la rivière Lungudi de sa source jusqu’à
son confluent avec la rivière Kasaï.
-
A l’Ouest : une ligne verticale joignant la source
de ruisseau Kela à celle du ruisseau Kamilambo, de ce ruisseau jusqu’à son
confluent avec la rivière Tshikapa.
-
Au Sud : la route nationale vers le village
Kibulungu.
A
vrai dire, c’est la cité de Tshikapa qui a donné naissance à la ville de Tshikapa. Cette dernière est créée par décret n°
004/2003 du 28 mars 2003. Elle est une Ville cosmopolite composée des tribus
ci-après Nyambi, Bashilange, Pende, Tshokwe, Luntu, Luba, Kuba, Bindi, Lelé,
wongo, etc.
Pour mémoire, la ville de Tshikapa est
composée de cinq communes : Dibumba I, Dibumba II, Mabondo, Mbumba
et Kanzala.
Ces
communes sont à leurs tours subdivisées en vingt-sept quartiers et sept
groupements incorporés qui sont aussi subdivisés en localités pour les premiers
(quartiers) et villages pour les seconds (groupements).
2.2. Méthode et
technique
Nous nous sommes servi de la méthode
d’observation et de la méthode analytique pour expliquer le lien qu’il y a
entre l’éducation scolaire et la culture de la Ville de Tshikapa.
Avec l’observation, nous avons parcouru
les programmes des cours dispensés à tous les niveaux à savoir : maternel,
primaire, secondaire et supérieur.
Par la méthode analytique, nous avons
analysé les différents contenus de ces cours en rapport avec les réalités
socioculturelles, économiques et politiques du pays en général et de la Ville
de Tshikapa en particulier. Ce qui nous a permis de ressortir les faiblesses et
les forces de l’éducation scolaire au regard des défis culturels de la Ville de
Tshikapa.
3. Regard critique sur les programmes d’enseignement
L’enseignement n’est pas dispensé au
hasard. Il est organisé et structuré. Les enseignants ont des programmes qu’ils
suivent d’après les niveaux d’enseignement. Les organisateurs de ce genre
d’enseignement ont un type d’homme qu’ils visent pour les pays en général.
Chaque pays essaie d’adopter les programmes dits « nationaux » pour
ses éduqués.
Nous allons simplement montrer ici dans
quelle mesure les programmes retenus sont une véritable pièce d’achoppement
imposé à l’Afrique. Nous verrons après, si la ville de Tshikapa bénéficie ou
non de ces programmes.
Dans la ville de Tshikapa, plusieurs
écoles sont créées : Maternelles, Primaires, Secondaires, Techniques
Professionnelles voire des Instituts Supérieurs et des Universités.
3.1. L’enseignement maternel
Cette école accueillie les enfants de
moins de six ans et de plus deux ans. Dans notre conversation avec une maman de
Kele, commune de Mabondo, elle s’inquiétait de n’avoir pas fait inscrire son
fils dans la section maternelle par manque d’argent. Nous avions demandé à la
maman si c’était nécessaire que son enfant soit inscrit en maternelle. La maman
nous a parlé français. Envoyer son enfant à la maternelle pour qu’il apprenne à
parler français. C’est un curieux cet objectif. L’enfant africain pende,
tshokwe, nyambi, shilange, wongo, tetela, luntu, doit se battre pour parler
avec facilité la langue française alors qu’il n’a ni maîtrisé sa propre langue,
ni appris une autre de son entourage.
L’enfant africain qui étudie dans cette
ville ; les écoles gardiennes de ce type ne peuvent pas être ni l’avenir
ni l’espoir de sa société. Il ne sera pas un homme cultivé qui a maitrisé sa
culture, promoteur de sa culture. Il sera un gradué, un humaniste aliéné de
l’école maternel est capital dans l’approfondissement des réalités vitales de
société est celui qui sert à l’inculturation d’une culture européenne. A
l’école, on habitue l’enfant à se saluer en français, à chanter en français, à
faire des récitations etc.
L’Afrique crie victoire, alors qu’elle
joue le jeu de qui perd gagne. Le professeur Lukusa le note bien clairement
dans son cours de l’introduction aux problèmes de l’éducation en disant que la
langue est un véhicule de transmission des connaissances de conceptualisation.
Vu l’importance de la chose, il cite Franck et Dejonghe qui ont posé le
problème de la langue du degré élémentaire.
Pour ces auteurs la langue maternelle
doit véhiculer les connaissances au degré élémentaire, car c’est à cet âge
qu’il y a la formation des concepts et que l’enfant doit d’abord maitriser sa
culture avant d’apprendre les langues étrangères. (Lukusa, 1995)
Les promoteurs des écoles, privées les
ayant créées les fins commerciales ne s’intéressent guère à l’éducation des
enfants. Ils donnent l’impression de ne rien comprendre. Et nous demandons
s’ils comprennent le qualification « maternelle ».
Ne nous fatiguons pas d’être noir dans
la ville de Tshikapa combattons ces phénomènes d’aliénation jusqu’à la
dernière énergie, ces véritables crimes intellectuels. Cherchons à avoir les
éduqués des jeunes capables, des vrais penseurs et non les hommes remarqués.
Y-a-t-il des changements dee fonds au niveau primaire ?
3.2. Enseignement primaire
Du degré élémentaire au terminal, la
langue maternelle est négligée. Elle n’est pas le véhicule de transmission des
connaissances. L’exemple de l’enseignement de l’histoire dispensé au degré
terminal.
En cinquième année primaire,
l’enseignant utilise le livre « Histoire de notre pays ». En réalité, le
contenu de ce document est touffé de certaines erreurs du temps, par exemple
Noëlla Deroover écrit le royaume de Bampende avec l’erreur c’est Bapende au
lieu de Bampende. Et d’ailleurs les Bapende n’avaient jamais fondé le royaume
au Congo sauf en Angola appelé royaume Ndongo.
Les élèves de la ville de
Tshikapa ou des environs terminent l’école primaire sans connaître
l’histoire de la ville de Tshikapa parce que le programme ne le prévoit pas.
Avant de connaître les confluent et
affluents du fleuve Congo, ne faudrait-il pas d’abord connaître ceux des
rivières Kasaï et Tshikapa ?
Plusieurs élèves ignorent même
l’appellation ancienne de la rivière Kasaï. Rien n’est dit sur les premiers
occupants de ce qui est appelé aujourd’hui ville de Tshikapa.
D’autres branches accuseront le même déficit
en information locale. C’est que les programmes ne préparent pas les jeunes à
connaître leur histoire régionale et à en être des héritiers notables.
La situation ne s’améliorera pas au
niveau des cours prévus au secondaire selon les programmes en cours.
3.3. Ecole Secondaire
Ici, l’aliénation est très forte, les
sections ou options prévues sont d’abord indicatives : littéraire, latin
philo, scientifique, math-physique, biologique, chimie, commerciale,
pédagogique, sociale, coupe et couture, techniques-médicales.
Examinons ensemble ces options
prévues ; leur contenu africain est minimal dans cette ville de Tshikapa.
La ville tend à devenir sinistrée en général avec des ravins. Cette ville
a-t-elle besoins en priorité des hommes des lettres, des pédagogues, des gens
de la commerciale pour remplir les ravins, creuser des canaux ? Leur
contribution sera plutôt théorique que pratique.
Parcourons quelques cours ; dans
le cours de botanique, les élèves apprennent théoriquement les plantes sans en
connaître l’usage pratique propbylectique (Cheick Anta Diop accuse les
Indo-européens d’avoir falsifié l’histoire réelle de l’humanité en leur
faveur).
Nous avons derrière nos parcelles des
plantes dont les feuilles et racine sont médicinales. On en fait abstraction et
on passe à celles qu’on ne connait pas, et surtout elles devraient faire
l’objet d’études du programme et des manuels en particulier. Des vrais
conseillers et vrais acteurs doivent critiquer le programme, le manuel et le
contenu en vue de bon redressement de notre enseignement national en général.
Il s’agit ici de la relecture de
manuels et programme encore contenant des préjugés et de tâches coloniales pour
ne pas nous répéter. (Notes de cours de méthodologie, 2009-2010)
Pour les élèves de Bio-chimie, c’est
grâce à ce qu’ils ont comme programme. Ils ne savent pas fabriquer comme les
initiés de l’ancienne école traditionnelle un savon appelé « Bishidimba ».
Ils ne s’en parlent même pas. Ils ne fabriquent ni le sel ni le feu. Un tel
programme en quoi est-il national ?
3.4. Enseignement technique médicale
Cette école forme principalement les
infirmiers pour soigner les maladies corporelles telles que la tuberculose, la
malaria, le typhoïde, hémorroïdes, etc. Que constatons-nous ?
Les ressortissants des Instituts
Techniques Médicales de Tshikapa, cycle court et long tous confondus sont eux
aussi des destructeurs de la culture médicale ancestrale et des importateurs
naïfs de la culture médiale étrangères.
Dans les pharmaciens, les dispensaires,
les centres de santé, les hôpitaux et les maternités de la place, ils traitent
les maladies comme si on se trouvait en France, en Belgique c’est-à-dire ils
prescrivent les médicaments comme si la ville de Tshikapa est dépourvue de la
culture médicale ancestrale qu’on trouve partout au bord des rivières, dans les
parcelles et à la source etc.
Ces infirmiers se comportent comme si
le decaris était plus efficace que Tshiena Nsadi, Nkonga Bululu, Malalambua
sans oublier les graines des papayers. (Propos de Ngai Tshibuabua, 2011)
Sous nos palmiers à l’huile dans les
savanes et forêts dans la ville de Tshikapa existent beaucoup de plantes
médicinales qui servaient comme de bons médicaments si on les exploitait.
(Mutshipay wa Mutshipay, 2011)
Nous ne pouvons pas condamner tout le
monde, car les programme ne prévoient pas l’apprentissage systématique de la
culture médicale africaine, mais sinon, depuis 1994, le docteur Mukinayi à
Kalonda comme un homme averti avait déjà compris cette aliénation et voulait se
désaliéner lorsque chez lui avant d’opérer un jeune souffrant d’hémorroïde, lui
prescrit des médicaments traditionnels pour voir si ça peut guérir.
Nos infirmiers à Tshikapa/ville sont
des hommes façonnés pour véhiculer les connaissances et les pratiques médicales
occidentales.
Dans leurs écoles, on les prépare à
faire la publicité des découvertes d’outre-mer. C’est aussi curieux qu’il
n’existe nulle part dans cette ville une pharmacie où l’on peut trouver des
médicaments traditionnels.
Qu’on nous permette de raconter une
blague, mais qui fait réfléchir. Aux marchés et sur les avenues on voit des
mamans et vieux pères qui vendent des poudres, les racines appelées en Tshiluba
Misenga ne mitshi ya balume ; renforçant la virilité des hommes.
Il y en a aussi pour les femmes. Que se
passe-t-il ? Beaucoup d’Africains se moquent de ces pharmaciens
traditionnels. Certains les traitent d’immoraux, d’autres de paresseux. Quelle
aliénation ? Ne trouve-t-on pas dans les pharmacies ou sur les marchés un
produit appelé « pousse-poils » ? N’y vend-t-on pas de
prudence ? N’y-a-t-il pas de comprimés pour exciter les désirs
sexuels ?
3.5. Enseignement supérieur, universitaire et recherche
scientifique
Ici, c’est pire que dans tout ce qui
précède. Quels sont d’abord les Instituts Supérieurs et Universitaire de la
place ? Nous y trouvons l’Institut Supérieur Pédagogique de Tshikapa (ISP
T’pas), l’Institut Supérieur des Techniques Médicales (ISTM /T’pa), l’Institut
Supérieur de Commerce (ISC/T’pa), l’Institut Supérieur d’Etude Agronomique
(ISEA/T’pa), l’Institut Supérieur du Développement Rural (ISDR/T’Pa) ;
l’Université de l’Ouest, le Collège Universitaire.
Beaucoup d’intellectuels formés savaient ce que les Belges scandaient comme
slogans « Pas d’élites, pas d’ennuis » aujourd’hui, le credo est celui-ci
« pas d’élites, pas de développement ».
A première vue, les milieux
universitaires façonnent les véritables piliers de développement d’une société.
C’est un cas général mais ce n’est qu’une impression. C’est une impression
parce que depuis que l’Institut Supérieur Pédagogique de Tshikapa a formé des
gradués et des licenciés, la ville de Tshikapa se sous développe de plus en
plus. Examinons l’état d’une route, l’état culturel, moral, la vie économique,
ces situations diffèrent-elles de celles d’avant la création de cette
institution ?
Ces Instituts Supérieurs et
Universitaires sont des entreprises de manipulation, de domestication de la
ville de Tshikapa. Ces instituts ne donnent que des diplômes, mais ne forment
pas des futurs agents de développement à cause des contenus de matières
dispensés ou enseignés dans les différentes options. Nous ne saurons pas
détailler tous les programmes des cours dans tous ces laboratoires européens
installés à Tshikapa.
Notre problème dans tous ces programmes
des lourds est de savoir dans quelle mesure l’enseignement dispensé dans ces
Instituts Supérieurs et Universitaires profite à la société de la ville de
Tshikapa.
Aujourd’hui le tribalisme, le clanisme
et leur renforcement de l’ignorance et de l’immoralité ne sont pas combattus
avec force. Au contraire ces antivaleurs qui minent l’enseignement dans notre
pays ne font que prospérer à Cikapa, paralysant complètement l’éducation.
Le professeur Ntumba Mwanza souligne
que toute cette praxis scientifique ne laisse de place à l’inventaire en
science sous les palmiers. La science n’est pas branchée sur la réalité
africaine à améliorer.
Nous ne cherchons pas à aider nos
sociétés à profiter par exemple de l’énergie solaire et hydraulique. Nous
voulons simplement faire comme les autres.
Le même auteur dans son cours des
doctrines politiques précise que le but de l’école coloniale est clair :
soumettre intellectuellement le nègre en maitrisant totalement les informations
contenues dans les manuels scolaires. C’est autrement instruire la jeunesse
noire selon une vision européenne forcement réductrice de son histoire, de sa
culture et de sa destinée.
L’école dans ses programmes,
organisations et philosophie, produit des sous hommes, des futurs assistés,
inconscients d’eux-mêmes et de leur destinée. En effet, des jeunes noirs sur
leur continent, ou ailleurs subissent un réel lavage de cerveau, un matraquage
intellectuel, une aliénation morale et mentale ou intellectuelle ajoute Mabika Kalanda
(Ntumba M.M., 1978).
Le professeur Mboyo de l’Université de
Kinshasa (UNIKIN) renchérit de sa part en disant que les jeunes reçoivent un
enseignement « extériste » d’aliénation de la part des pédagogues
européens fanatiques, européocentristes grossement payés avec les taxes de
l’Etat colonial. Le programme d’enseignement est soigneusement étudié, les
préparatoires exigées dans le sens de la surestimation d’un seul modèle de la
société dit moderne.
Les jeunes noirs en sortent diplômés,
atteint de la diplomatie armée intellectuellement, moralement pour combattre
l’Afrique mère, leur continent, leur pays, leur ville, chacun dans sa
spécificité. Le médecin le fera dans son domaine, le juriste dans le sien comme
le politicien, le pasteur aussi et non pas le moindre, l’enseignant qui lui,
prépara les mercenaires divers sur tous les plans.
L’initiative
du programme métropolitain à tous les niveaux, en colonisant scientifiquement
les jeunes noirs, les rend myopes, aveugles à leur monde. Personne ne trouve
ridicule de continuer à ignorer et à haïr les cultures mères (Tshokwe, Bindji,
Pende, Shilange, Lélé, Tetela, Nyambi et Songye, etc.).
Tout
se passe comme si, d’après l’image intéressante de Mudimbe, le chercheur
africain ou de la ville de Tshikapa « se bloquait
» dans un ascenseur qui « sans cesse monte et redescend ».
En principe, il lui suffirait d’un
geste pour arrêter la machine, en sortir et occuper … un appartement. Bref,
vivre et voir son monde à même la réalité. Mais visiblement il ne
parvient pas à comprendre que l’initiative de sortir lui appartient. Prisonnier
sans le savoir, il laisse même la responsabilité de la décision concrète
concernant sa « Prison » (Mudimbe).
Le manque d’initiative laisse les
hommes dans le rang de moins en moins inférieur. Le but des initiatives
africaines coloniales était de transformer l’enfant en adulte, l’homme simple
en chef de village ; l’initié voit, entend plus et connait diverses
facettes de la réalité naturelle et sociale.
Les Bosquets initiatiques noirs
donnaient aux jeunes noirs de nouveaux jeux, de nouveaux concepts critiques de
la société, les jeunes y apprenaient que la société et le monde constituaient
une unité globale et complexe à multiples facettes.
Mudimbe parle avec raison de l’autre
face du royaume. Cette conception de l’initiation comme éveil et croissance de
la conscience africaine, abandonnée par l’école coloniale, interpelle toutes
les écoles de la Ville de Tshikapa.
D’après l’analyse faite ci-dessus, il
faut se demander si l’école favorise le développement de la ville de Tshikapa
depuis ses neuf années d’existence.
Conclusion
Par cette réflexion, nous avons tenté
d’éveiller l’attention de toutes les écoles de la ville de Tshikapa, toute
catégorie confondue sur la manière dont elles sont marginalisées par des fameux
programmes de cours dit « national ».
Après neuf ans, la Ville de Tshikapa ne
se voit pas transformée par les produits de ses multiples institutions
d’enseignement. Et pour cause, le mépris de la culture locale par l’éducation
scolaire. La conséquence c’est la formation des hommes et femmes hybrides qui
ne savent pas résoudre leurs problèmes à partir de leur propre philosophie,
mais qui propagent la civilisation occidentale.
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